Handlungsorientiert lehren und lernen

2. Handlungstheorien und handlungsorientierter Unterricht - Zur theoretischen Begründung handlungsorientierten Lehrens und Lernens (S. 39-40)

2.1 Unterschiedliche Theorieebenen - oder: Was nützt Theorie?
Es ist erstaunlich: Während die im ersten Kapitel dargestellten neueren didaktischen Ansätze (vom genetischen Lernen bis zu Alternativen in der Regelschule) weitgehend Gnade vor den Augen der Didaktik-Theoretiker finden, wird für den handlungsorientierten Unterricht vehement ein Theoriedefizit beklagt (zuletzt von Wöll 1998). Dies hängt sicher mit der Inflationierung des Begriffes handlungsorientierter Unterricht zusammen, wie das folgende kleine Beispiel aus der Praxis zeigt. Eine Szene aus dem Schulalltag, wie sie überall vorkommen kann:

"Ihre Schüler waren heute aber sehr aktiv in der Stunde; Sie haben die ja sehr geschickt zum eigenständigen Handeln motiviert!" lobte der Schulrat den jungen Kollegen am Ende der Lehrprobe. Die Aufgabe hatte für die Schüler/innen gelautet, eine Brückenkonstruktion aus einem Papierbogen zu entwickeln, die einen dicken Stein tragen konnte. Kleingruppenarbeit, selbständiges Agieren der Schüler/ innen, keine vorgegebenen Lösungswege, ein hoher Grad an Aktivität. In der zweiten Stunde wurden die Erfahrungen und Abläufe in den Gruppen mithilfe eines kleinen Fragebogens ausgewertet. Am Ende stand an der Tafel eine (mit Hilfe des Lehrers erarbeitete) Übersicht über Funktionen und Rollen bei Arbeitsprozessen in Gruppen. - Keine reine Wort- und Buchschule, sondern Lernen durch Handeln im Unterricht ...
Zwar hebt diese Stunde sich positiv ab von mancher minutiös durchstrukturierten, lehrerzentrierten, frontalunterrichtlichen und von Grobziel zu Feinziel eilenden Lektion des "Beybringens" (Henningsen 1974). Aber wie Momente von Aktivität, Kooperation, Selbständigkeit, "Handeln" in ein Unterrichtskonzept eingebettet sind, ist allein auf der unterrichtlichen Erscheinungsebene nicht auszumachen. Unser Beispiel zeigt lediglich auf, wie ein Lehrer versucht hat, sein Thema "Kommunikations- und Kooperationsprozesse in Gruppen" statt über das Sozialkundebuch hier handlungsorientiert aufzubereiten. Er nimmt damit zum einen Bezug auf die erfahrungs- und erlebnisorientierte Gestaltpädagogik, die sich bemüht, ein Thema durch "affektive Aufladung" (Burow 1988, 174) in den Interessen- und Fragehorizont der Schüler/innen zu rücken. Zum andern ist der Versuch getragen von der Auffassung, daß Informationsaufnahme, Begriffsbildung, Einsichts- und Einstellungsentwicklung im Zusammenhang mit Handlungserfahrungen dem Lernen angemessener seien. Das ist eine theoretische Annahme. Welche Theoriegrundlage kann diese Annahme haben?

Eine Analyse des Begründungsniveaus handlungsorientierten Unterrichts auf unterschiedlichen Theorieebenen macht denn auch sehr schnell die in der Tat vorhandenen Defizite deutlich. Sehr hilfreich ist die folgende Unterscheidung möglicher Ebenen von Theorien (nach Kujawski 1994, 18 ff.):